“(...)Al proletariato è necessaria una scuola disinteressata. Una scuola in cui sia data al fanciullo la possibilità di formarsi, di diventare uomo, di acquistare quei criteri generali che servono allo svolgimento del carattere. Una scuola umanistica, insomma, come la intendevano gli antichi e i più recenti uomini del Rinascimento. Una scuola che non ipotechi l'avvenire del fanciullo e costringa la sua volontà, la sua intelligenza, la sua coscienza in formazione a muoversi entro un binario a stazione prefissata. Una scuola di libertà e di libera iniziativa e non una scuola di schiavitù e di meccanicità. Anche i figli dei proletari devono avere dinanzi a sé tutte le possibilità, tutti i campi liberi per poter realizzare la propria individualità nel modo migliore, e perciò nel modo più produttivo per loro e per la collettività. La scuola professionale non deve diventare una incubatrice di piccoli mostri aridamente istruiti per un mestiere, senza idee generali, senza cultura generale, senza anima, ma solo dall'occhio infallibile e dalla mano ferma. Anche attraverso la cultura professionale può farsi scaturire, dal fanciullo, l'uomo. Purché essa sia cultura educativa e non solo informativa, o non solo pratica manuale. Il consigliere Sincero, che è un industriale, è troppo gretto borghese quando protesta contro la filosofia. Certo, per gli industriali grettamente borghesi, può essere più utile avere degli operai-macchine invece che degli operai-uomini. Ma i sacrifici cui tutta la collettività si assoggetta volontariamente per migliorarsi e per far scaturire dal suo seno i migliori e i più perfetti uomini che la innalzino ancor più, devono riversarsi beneficamente su tutta la collettività e non solo su una categoria o una classe. È un problema di diritto e di forza. E il proletariato deve stare all'erta, per non subire un'altra sopraffazione dopo le tante che già subisce”. 

Da: Antonio Gramsci, Uomini o macchine? 

(Articolo non firmato, Avanti!, ediz. piemontese, 24 dicembre 1916, sotto la rubrica “La scuola e i socialisti”) 

Queste righe non vogliono essere, in nessun modo, arma polemica per attacchi sterili contro qualcuno, lungi da me. Rappresentano semplicemente un contributo ragionato su un tema didattico, discusso numerose volte; nella speranza che possa essere letto sotto questa lente e, magari, aiutare a stimolare il dibattito e il confronto interno al dipartimento e agli Organi Collegiali, sempre utile alla crescita collettiva. 

Ritengo importante, alla luce di tutte le discussioni fatte in dipartimento numerose volte, provare ad esporre il mio punto di vista in un modo un po' più approfondito (...) alla luce del fatto che sono state sollevate, ogni volta che ci siamo riuniti, criticità sulla natura, sul senso e sull'utilità di questo tipo di prove, non solo da parte mia: il dipartimento è stato sempre, nel complesso, piuttosto coeso nel sottolinearne l'inutilità (chi è convinto strenuamente dell'utilità di queste prove, alzi la mano, per favore), al punto da decidere l'anno scorso che non le avremmo fatte più. Nella nostra scuola, inoltre, molti dipartimenti in questi anni hanno già preso questa decisione, tant'è vero che le prove sono progressivamente diminuite nella frequenza e nelle discipline coinvolte.

(...) 

Da questa breve storia, nascono delle, molte domande. 

Sono obbligatorie le prove parallele? 

E' importante, come già tante volte ci siamo dette, tenere a mente che non esiste nessun obbligo contrattuale o normativa che impone l'obbligatorietà delle prove parallele, decisione libera del Collegio Docenti e delle sue diramazioni (art.7 D.Lgs. 297/1994). 

Sono una prassi che è nata nella scuola delle competenze e dei quiz Invalsi, dell'aziendalizzazione e della a dir poco farlocca idea della valutazione oggettiva e misurabile e che, come numerose altre cose, i docenti, talvolta più realisti del re, hanno reso di fatto tale. E' possibile quindi non svolgere le prove parallele a scuola. 

Perché, allora, fare le prove parallele? 

Perché “si devono” fare. Perché è burocrazia, se ce le dividiamo ci mettiamo poco, ci diamo un pizzico sulla pancia. Perché lo dice il DS nel CdD. Perché si devono redigere Rav e Pdm. 

Rav e Pdm non sono sempre esistiti nella scuola^[1] , sono un prodotto, abbastanza recente dell'autonomia scolastica, del processo che ha portato nel pubblico lo stile di gestione neoliberale del sistema privato e che ha determinato tra le varie sue conseguenze la folle concorrenza tra le singole scuole, come se il sistema d'istruzione non fosse tutt'uno, la concorrenza tra docenti (anche economica), la concorrenza tra studenti. Con la cosiddetta buona scuola, Rav e Pdm hanno assunto un nuovo sapore e sono entrati a far parte del Ptof, in cui, perdonatemi la citazione ma “le parole sono importanti”, le scuole, alla stregua dei supermercati o dei Mc Donald's, piuttosto che baluardi del diritto all'istruzione per tutti (in particolare delle classi meno abbienti per tener fede all'art 3 della Costituzione), diventano dei luoghi di erogazione di competenze e fanno delle fantastiche “offerte” ai loro clienti, si spera quanto più allettanti possibili. Da qui, per esempio, il passaggio dal viaggio di istruzione alla crociera, ma è giusto per fare un esempio banale. 

Compilare Rav e Pdm non rientra nelle competenze degli oo.cc., dei Dipartimenti né del CdD che invece hanno “potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione educativa (...); valuta periodicamente l'andamento complessivo dell'azione didattica per verificarne l'efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell'attività scolastica”. Proverò a riflettere sull'art. 7 attraverso veloci interrogativi, che forse potrebbero aiutarci a stimolare il nostro compito dipartimentale. 

Esistono davvero classi parallele? 

Credo che tutti noi ci siamo trovate nel tempo ad avere due prime, tre seconde, due terze, insomma quelle che si chiamano classi parallele; spesso di indirizzi diversi, con composizioni diverse, numero di alunni diverso, con libri di testo diversi, con lacune diverse. Chi di noi ha mai svolto lo stesso programma identico in due classi parallele? Chi ha mai potuto paragonarne i risultati? Immaginate poi, anche se ormai conta poco, che queste classi parallele hanno anche docenti diversi che faranno scelte didattiche, deo gratias, diverse (speriamo non ancora per poco). 

Ma anche laddove abbiamo delle linee di tendenza comuni, decise collettivamente, non è in contraddizione con il mantra dell'autonomia che ci viene dall'alto ripetuto ogni giorno, dalle formazioni per i precari a tutti i documenti del MIM, cioè quello dell'individualizzazione e personalizzazione della didattica? Come si declina, allora, il quiz per gli alunni cinesi appena arrivati in Italia? Per gli studenti con un dsa che hanno bisogno di più tempo, meno domande o una valutazione solo sul contenuto? Per chi ha gli obiettivi minimi o una 104 comma 3? Come si valuta il discente che è migliorato tantissimo dall'inizio dell'anno ma ha ancora gravi lacune? Quello che, nato a Napoli da genitori napoletani, proviene da una famiglia in cui l'italiano è L2? 

E' giusto che, quindi, per valutare le conoscenze e le capacità legate all'analisi di un testo, tutti gli studenti facciano la stessa identica prova valutata allo stesso identico “misurabile” modo? E' davvero oggettivo? 

A che servono, quindi, le prove parallele^[2]? 

Potremmo forse ipotizzare, anche fermandoci a pensare solo per un attimo, che lo svolgimento di prove per classi parallele, ormai inserite in moltissimi PTOF, con un effetto deleterio molto simile ai quiz Invalsi, potrebbe essere una pratica che tende e normalizzare una competizione sterile tra docenti o tra ragazzi, senza tenere conto delle effettive differenze presenti tra le singole classi, i singoli alunni e tra i diversi approcci didattici, o dei famosi “ostacoli di ordine economico e sociale”? Cosa emerge dai risultati delle nostre prove parallele? Servono davvero a darci il quadro delle conoscenze dei nostri alunni nel sapere comprendere ed analizzare i testi^[3]?

Domanda un po' retorica, dal momento che, vuoi per motivi tecnici (i ragazzi copiano, dobbiamo aumentare la sorveglianza!), vuoi per motivi strutturali (ci arrivo tra un attimo), i risultati di queste prove non collimano quasi mai con le nostre valutazioni. Valutazioni che scrupolosamente facciamo in itinere, giorno dopo giorno, sui progressi individuali e collettivi dei nostri ragazzi, che conosciamo benissimo: non abbiamo certamente bisogno di questi rapidi test per dimostrare e/o discutere su carenze, progressi, criticità, difficoltà, miglioramenti (anche se lenti) delle nostre classi, o di ciascun alunno/a, in riferimento alle proprie condizioni di partenza, al contesto da cui proviene, allo sforzo profuso, alla consapevolezza che l'apprendimento (soprattutto a 14-17 anni) non è un processo lineare, ma estremamente complesso e contraddittorio. 

I quiz e i test a crocette davvero sono uno strumento pedagogico per imparare a relazionarsi ad un testo, a comprenderlo, studiarlo, smontarlo, criticarlo, analizzarlo, metterlo in discussione? Nell'analisi di un testo c'è davvero sempre solo una risposta esatta? La pratica didattica che vogliamo venga assimilata è davvero quella della ricerca (o dell'indovinare!) della risposta che qualcun altro (chi?), non si sa in base a quali criteri, definisce l'unica corretta? 

Tantissima è la letteratura su questo, da analisi di colleghi che da anni lavorano alacremente nelle scuole, da parte di pedagogisti, nei dibattiti delle riviste più conosciute che affrontano i temi della didattica e dell'educazione. Si aprirebbe una parentesi davvero troppo grande ora che parte da una seria e consapevole riflessione sulle prove Invalsi, madre di tutti i quizzettoni. Potremmo magari, quando ne avremo voglia e tempo, partire col leggere criticamente il lavoro dell'Invalsi “Prove parallele, prove per una valutazione coesa e coerente” del 2018^[4] o, più semplicemente, dare un occhio qui: https://www.roars.it/category/scuola/invalsi/. 

Tutte queste domande ci portano alla successiva, the last but not the least: da dove nasce questa “svolta- invalsi” che ormai ha invaso ogni libro di testo, ogni tipologia di esame e concorso, ogni proposta di esercitazione? Da chi è stata caldeggiata e diffusa come la modalità principe e infallibile della pedagogia moderna? Da dove viene e con che scopi? Noi che siamo docenti di storia, necessariamente ci poniamo questi quesiti davanti alle trasformazioni del sistema pubblico dell'istruzione, che ormai sta prendendo sempre più la forma di un'azienda. Anche qui il discorso sarebbe lungo (ma interessante): bisognerebbe partire dalla didattica per competenze, madre dei test e delle valutazioni oggettive. Credo sia necessario, in questo momento di forte crisi del sistema di educazione e di istruzione anche se non trovare tutte le risposte, quanto meno, iniziare a porci domande e dibatterne gli aspetti spesso competitivi, aziendali e classisti^[5]. 

Il tempo didattico che abbiamo a disposizione è costantemente eroso e ora, con le riforme dei tecnici e quelle a venire, lo sarà sempre di più; il confronto tra docenti e la programmazione collettiva ci tornerebbe utile per riflettere insieme su come utilizzare al meglio per la crescita culturale dei nostri alunni questo tempo, come riuscire a fare in modo che la scuola possa essere uno spazio democratico di emancipazione e non l'anticamera in cui si impara ad adeguarsi ad un mercato del lavoro precario, sottopagato e iper- competitivo. 

Ho molta difficoltà ad immaginare di perdere altro tempo prezioso all'interno del nostro spazio didattico quotidiano, scarnificato violentemente da tagli, precariato, riforme di aziendalizzazione, 4+2, pcto/fsl, orientamento, tutoraggio, progetti progettuscoli e progettini, quiz invlasi, e, ovviamente, anni di decine e decine di rotazioni dal momento che non abbiamo le aule per tutti gli studenti e i nostri edifici hanno enormi carenze strutturali. 

Non sono disposta a strutturare le mie prove didattiche su modelli standardizzati che ritengo inutili, discriminatori e inefficaci per il tipo di percorso che porto avanti nelle classi in cui lavoro. 

Non condivido l'idea che analizzare e criticare un testo abbia una unica risposta esatta, già decisa, solo da trovare o indovinare. Per me è frustrante fare le cose “perché si devono fare” (soprattutto quando non è scritto da nessuna parte!), Deus ex machina impersonale che condiziona le nostre scelte: ritengo che questo atteggiamento, un po' parafrasando Hannah Arendt, possa essere davvero molto pericoloso. 

Infine, mi sembra importante scegliere, nella libertà di insegnamento, di non orientare le mie pratiche didattiche in base alle esigenze di compilazione di scartoffie aziendali (al massimo dovrebbe essere il contrario!), delle imposizioni dell'istituto Invalsi, né tanto meno della Fondazione Agnelli^[6], degli ITS o degli imprenditori di Confindustria^[7]. 

01/09/26